Relíquias da Casa Verde

Universidades incitam adolescentes a conviver com drogados

2009-03-29T00:15:00.001-03:00

A melhor forma de um jovem se precaver do uso de drogas ainda é seguir a velha receita de seus pais — evitar as más companhias. Mas, para os acadêmicos que defendem a política de redução de danos, o adolescente que se afasta de um drogado é preconceituoso.

Há muitos anos, desde o final da década de 80, o Estado brasileiro adotou, como estratégia de combate às drogas, a política de redução de danos — dogma defendido por boa parte dos intelectuais de todo o mundo, especialmente os que gravitam em torno das universidades francesas. Trata-se de uma estratégia defensável, desde que empreendida com responsabilidade — o que não vem ocorrendo no Brasil. Como afirmei no artigo "A Ciência Viciada", publicado na seção "Tendências/Debates" da Folha de S. Paulo, em 23 de março de 2009, a política de redução de danos adotada no país nada tem de científica e não passa de "entulho ideológico do Maio de 68".

Exemplo disso é cartilha Drogas Psicotrópicas, elaborada pelo Cebrid (Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas), da Universidade Federal Paulista (antiga Escola Paulista de Medicina), e referendada pelo próprio Ministério da Saúde. A cartilha começou a ser produzida em 1987, em forma de folhetos. Até 2003, mais de 2 milhões de exemplares já tinham sido distribuídos no país, o que levou o Cebrid a editá-los num opúsculo de 64 páginas, disponível na Internet. Como informa o prefácio da obra, os folhetos têm um caráter "ao mesmo tempo informativo e de prevenção ao abuso das substâncias psicotrópicas" e são "dirigidos ao público em geral, principalmente a estudantes a partir dos 12 anos de idade".

Começa aí o problema. É possível fazer prevenção para crianças e adultos, sobre qualquer assunto, especialmente sobre drogas, valendo-se, para os dois grupos, da mesmíssima linguagem e dos mesmíssimos métodos? Não há nenhuma diferença cognitiva e emocional entre crianças de 12 anos e adultos de 20, 40 ou 60 anos? A experiência de vida de uma criança de 12 anos é a mesma de um adulto de 22, não havendo entre eles nenhuma mudança psicológica fundamental capaz de interferir em sua percepção sobre o mundo, em geral, e sobre as drogas, em particular?

Mesmo no interior de uma faixa etária específica, os diferentes contextos sociais precisam ser levados em conta em qualquer campanha de prevenção. Uma política de prevenção de doenças, por exemplo, jamais poderá ser a mesma em regiões distintas, ainda que os destinatários da campanha tenham a mesma idade. Entre executivos de 40 anos da Bolsa de Valores, o risco das doenças cardíacas fará das caminhadas uma estratégia de prevenção, enquanto entre catadores de caranguejo da mesma idade, a higiene será um dos enfoques principais, para evitar doenças infecciosas.

No caso de uma política de redução de danos, o seu próprio nome determina o que ela deve ser — reduzir danos implica em admitir que os danos já ocorreram. Logo, toda política de redução de danos deve restringir-se ao grupo prejudicado por alguma coisa a fim de que esse prejuízo seja reduzido. A campanha de prevenção do Ministério da Saúde — aberta a todas as pessoas, inclusive crianças da 6ª série do ensino fundamental — vale-se de uma linguagem comum para todos, como se fosse conveniente falar de merla para uma menina de 12 anos que brinca de boneca e tem a proteção dos pais do mesmo modo que se fala de droga para o menino de 12 anos que testemunha a mãe viciada em crack fazendo sexo na sua frente para adquirir a droga.

Só esse grave problema didático já seria mais do que suficiente para invalidar toda a política de redução de danos do Ministério da Saúde. Nos moldes em que é praticada, ela não passa de uma política de indução de danos, uma vez que leva a experiência do drogado — inclusive sua linguagem e seus modos — para pessoas que nunca viram drogas, como a maioria das crianças do ensino fundamental. Ela parte do pressuposto de que toda criança de 12 anos tem acesso a crack e precisa saber como ele funciona — não só os males que causa, mas o prazer que provoca. O que é uma temeridade.

"A campanha de prevenção do Ministério da Saúde vale-se de uma linguagem comum para todos, como se fosse conveniente falar de merla para uma menina de 12 anos que brinca de boneca e tem a proteção dos pais do mesmo modo que se fala de droga para o menino de 12 anos que testemunha a mãe viciada em crack fazendo sexo na sua frente para adquirir a droga"

Desde que o norte-americano David Elkind, discípulo de Piaget, publicou, em 1967, um clássico estudo sobre o egocentrismo na adolescência (retomado em 1978), tornou-se amplamente aceito na psicologia que o adolescente costuma ter um pensamento mágico em relação à vida, que faz com que se considere invulnerável, capaz de se expor a situações de risco sem ser atingido por elas. Daí, por exemplo, os casos de gravidez precoce, que continuam crescendo, por mais que o adolescente seja informado dos riscos de uma relação sexual desprotegida.

O mesmo vale para as drogas, lícitas e ilícitas. Todo aquele que toma sua primeira dose de álcool ou fuma seu primeiro cigarro — geralmente na adolescência, num momento mágico inaugural — jamais consegue se imaginar bêbado ou devastado pelo câncer. Por isso, é uma irresponsabilidade discutir abertamente todo tipo de drogas com crianças e adolescentes, porque não há nenhuma garantia de que a descrição das conseqüências devastadoras do vício será suficiente para sobrepujar a sedução dos efeitos prazerosos do uso. Até mesmo os males causados pelas drogas podem despertar a curiosidade do adolescente, que tende a se fantasiar de herói em situações de perigo e por isso almeja aventuras.

A cartilha Drogas Psicotrópicas não tem esse tipo de preocupação. Ela padece do mal congênito do intelectual moderno: a idéia de que tudo pode ser dito, de qualquer modo, para qualquer pessoa, inclusive crianças. Salvo se o ouvinte ou leitor integrar o rol oficial de excluídos. Nesse caso, é preciso medir palavras, para não ferir sua susceptibilidade. Partindo desse princípio, a cartilha beira a esquizofrenia: ora é vulgar, recorrendo à gíria das bocas-de-fumo; ora é acadêmica, enredando-se em digressões bizantinas. Um exemplo de vulgaridade é o trecho que define o termo psicotrópico:

"Mais complicada é a seguinte palavra: psicotrópico. Percebe-se claramente que é composta de duas outras: psico e trópico. Psico é fácil de se entender, pois é uma palavrinha grega que relaciona-se a nosso psiquismo (o que sentimos, fazemos e pensamos, enfim, o que cada um é). Mas trópico não é, como alguns podem pensar, referente a trópicos, clima tropical e, portanto, nada tem a ver com uso de drogas na praia! A palavra trópico, aqui, se relaciona com o termo tropismo, que significa ter atração por. Então, psicotrópico significa atração pelo psiquismo, e drogas psicotrópicas são aquelas que atuam sobre nosso cérebro, alterando de alguma maneira nosso psiquismo".

Notem o entusiasmo com que o texto se refere a usar droga na praia, chegando a recorrer ao ponto de exclamação, como se fizesse eco ao apitaço dos usuários de maconha em Ipanema. É inegável que a frase exclamativa naturaliza o uso de drogas na praia, o que não é raro nos textos acadêmicos. No artigo "Poder Indisciplina: Os Surpreendentes Rumos da Relação de Poder", publicado no livro Indisciplina na Escola: Alternativas Teóricas e Práticas (Summus Editorial, 1996), organizado por Julio Groppa Aquino, a psicóloga Marlene Guirado, doutora em psicologia escolar pela USP, onde leciona, também se refere aos apitaços dos usuários de maconha nas praias cariocas:

"Se a norma ou a normalização são o objetivo das práticas disciplinares, porque não supor a possibilidade de que se normatize também na resistência? Ilegalismos e ilegalidades até podem ser fruto da disciplinarização. Para exemplificar um desses 'tiros que saem pela culatra', cabe comentar um fato que tem sido noticiado pela imprensa do Brasil neste janeiro de 1996. Verão quente (em todos os sentidos) nas praias cariocas. A polícia (com certeza no discurso oficial) se vê às voltas com o combate às 'ondas de apito' que anunciam a aproximação de policiais, para que os usuários de maconha, sobretudo, possam se safar de serem pegos. Há uma organização difusa de colaboradores na distribuição de apitos na areia. Simpatizantes, usuários e militantes esforçam-se pela causa, pela liberdade de costumes, e, num curioso jogo de esconde-esconde, batalham, dão entrevistas a jornais e revistas e, com isso, naturalizam mais e mais práticas escusas por lei. Nesse clima, é cena quase insólita a entrevista do Chefe da Polícia do Rio de Janeiro à TV, dizendo nervosamente, em meio ao desalinho dos cabelos e da camisa branca, atravessada pelos cinturões pretos de balas: "nós vamos calar a boca desses apitos", ou coisa que o valha. Segmentos da população e polícia insurgem como dois grupos, numa espécie de desafio de viola, pondo no discurso e, portanto legitimando, tanto a ação repressiva quanto a abusiva. Há um acréscimo aí, da divulgação, na mídia, daquilo que sabemos acontece em relativo silencio. Muito mais, certamente, acontece no silêncio midiológico, como as implicações de policiais no trafico mesmo das drogas; não dos apitos."

O artigo de Marlene Guirado trata da indisciplina escolar e baseia-se nas idéias de Michel Foucault, autor, entre outras obras, de Vigiar e Punir. Próxima das pedagogas Áurea Guimarães e Sueli Itman Monteiro, ainda que mais moderada no culto à transgressão, Guirado afirma que "estigmatizar e reprimir", por meio de procedimentos institucionais, "incita as práticas que se quer eliminar ou combater". Recorrendo a Foucault, ela afirma, textualmente, que, em qualquer cenário institucional, "fica difícil caracterizar mocinhos e bandidos". Mas é desmentida por seu próprio texto. Como se percebe na descrição que faz dos "apitaços" em Ipanema, a turma do apito é constituída de idealistas (simpatizantes, usuários, militantes) que lutam pela "liberdade dos costumes", enquanto a polícia carioca é um valhacouto de traficantes de drogas, cujo chefe é um sujeito desalinhado, nervoso, que vocifera ameaças com um cinturão de balas pretas exposto na camisa branca. Releiam a citação de Marlene Guirado e me digam se há alguma dúvida sobre quem estrela o mocinho e quem protagoniza o bandido nessa história de uso de drogas em Ipanema. Por isso, nem é de se estranhar a naturalidade com que o Cebrid trata os que usam drogas nas praias. Pelo texto de Marlene Guirado, escrito em 1996, portanto há 13 anos, percebe-se que a simpatia pelos usuários de droga, especialmente a maconha, não é uma posição pontual deste ou daquele pesquisador — ela tem grande lastro acadêmico, como futuras análises deste blog hão de mostrar.

"A cartilha ensina às crianças a gíria dos usuários de crack. E descreve o prazer proporcionado pela droga por meio de uma analogia indevida: a comparação com o orgasmo. Por acaso, o orgasmo é comum na vida de uma criança de 12 anos para servir de referência para o prazer do crack? Isso é aguçar dupla e criminosamente a curiosidade das crianças"

Mesmo apostando na comunicação como estratégia de prevenção do uso de drogas, os autores da cartilha Drogas Psicotrópicas não são capazes de compreender a ética que marca compulsoriamente a palavra. Todo ato de enunciação é também um ato de escolha e adequação, logo, é um ato moral. "Palavra quando acesa não queima em vão" — ensina o grande poeta maranhense José Chagas (natural da Paraíba e autor de Maré/Memória). Cada contexto exige determinada linguagem, sendo a norma culta da língua — com o vocabulário mais referencial e menos afetivo de sua expressão formal — a que melhor se adéqua ao ambiente escolar. Mas os autores da cartilha não sabem disso, pois, ao mencionar os termos gregos e latinos usados pela medicina na nomenclatura das drogas, afirmam:

"Se alguém achar que palavras complicadas, de origem grega ou latina, tornam a coisa mais séria ou científica (o que é uma grande besteira!), a seguir estão algumas palavras sinônimas".

É como se fosse possível continuar sério, numa aula de educação sexual, substituindo vagina e pênis pelos seus sinônimos de banheiro público, que não ouso escrever aqui. A cartilha faz isso em relação à droga ao trazer para o universo das crianças toda a gíria dos usuários de crack, como "pipada" ou "fissura". O mesmo se dá com todas as outras drogas. Além disso, descreve o prazer proporcionado pelo crack por meio de uma analogia indevida — a comparação com o orgasmo, como se vê neste trecho:

"Além desse 'prazer' indescritível, que muitos comparam a um orgasmo, o crack e merla provocam também um estado de excitação, hiperatividade, insônia, perda de sensação do cansaço, falta de apetite."

Essa cartilha se diz adequada para crianças de 12 anos. Por acaso, nesta idade, o orgasmo já é comum na vida de uma criança para servir de referência para o prazer do crack e da merla? Isso não é aguçar dupla e criminosamente a curiosidade das crianças? Muitos intelectuais vão retrucar que há gravidez na adolescência, sinal de que as crianças estariam tendo orgasmo. Mas esses casos continuam sendo raros na infância, ainda que escabrosos, daí a grande dimensão que alcançam na mídia, dando a impressão de que toda menina de 12 anos namora e faz sexo, devendo trocar a boneca pela camisinha. Bem que o MEC tem feito um esforço nesse sentido, não apenas implantando máquinas automáticas de preservativos nas escolas, mas até mesmo colocando pênis de borracha na mão de meninas de 12 anos. Todavia, a atitude imoral e criminosa do Ministério da Educação — à luz do bom senso, da ética e das leis — não significa que o sexo se tornou o pão nosso de cada dia das crianças, tanto que as filhas das autoridades e dos acadêmicos não são obrigadas a manipular pênis de borracha nas caras e protegidas escolas particulares onde estudam. Essa pedagogia de sex shop só é imposta nas indefesas escolas públicas, que se tornaram aterro sanitário das faculdades de pedagogia.

Mas esse tema da educação sexual será abordado oportunamente. Voltemos à análise da cartilha do Cebrid. Ao afirmar que o consumo de álcool é um costume extremamente antigo, a cartilha frauda a história, como faz quase sempre que trata do passado das drogas:

"Registros arqueológicos revelam que os primeiros indícios sobre o consumo de álcool pelo ser humano datam de aproximadamente 6000 a.C., sendo, portanto, um costume extremamente antigo e que tem persistido por milhares de anos. A noção de álcool como uma substância divina, por exemplo, pode ser encontrada em inúmeros exemplos na mitologia, sendo talvez um dos fatores responsáveis pela manutenção do hábito de beber, ao longo do tempo."

Ora, se a noção de álcool como substância divina foi um dos fatores responsáveis pelo alcoolismo no tempo, então, a prostituição sobreviveu não pelo imperativo biológico que leva homens a desejarem mulheres, mas porque em muitas culturas da Antigüidade havia prostitutas sagradas, o que teria levado os deuses a advogarem em causa própria, impedindo que a chama divina do sexo se apagasse nas águas passadas da história. Parece haver um tom anti-religioso nessa desnecessária associação entre álcool e divindade, perfeitamente dispensável num texto destinado a crianças de 12 anos que, supostamente, tem o objetivo de combater as drogas. As salas de aula são heterogêneas e afirmações do gênero podem suscitar debates desnecessários, capazes de tirar o foco da questão das drogas.

Se um professor resolve trabalhar esse texto com seus alunos, como recomenda o MEC, ele corre o risco se ver enredado numa disputa entre doutrinas, que não conseguirá resolver. Para uma criança evangélica, por exemplo, o alcoolismo jamais pode ser associado a Deus, sendo obra direta da ação do Diabo entre os homens. Se for filha de pais recém-convertidos, fervorosos e de espírito missionário, a criança pode interpretar as antigas mitologias que cultuavam o álcool como religiões do Diabo, trazendo a discussão para o presente e investindo contra as religiões afro-brasileiras que fazem despacho utilizando cachaça. Pode até mesmo acusar os católicos de idolatria, por acreditarem que o vinho se torna sangue divino depois de consagrado pelo sacerdote. E mesmo a criança que não professa religião alguma achará estranha essa associação entre Deus e álcool. Antropologicamente, o homem só pode conceber Deus como perfeito ou esse ser superior não seria Deus. A sede de absoluto é uma sina do homem. Richard Dawkins, por exemplo, não cultua Deus, mas adora a Ciência, em quem deposita uma fé cega. O mesmo ocorre com os arautos da redução de danos, que acreditam até em milagre — a recuperação de todos os drogados, qualquer que seja o grau do seu vício.

"Não é adequado, num texto de prevenção às drogas para crianças, contar que o cientista que fez uma importante descoberta foi comemorá-la num bar. O politicamente correto só vale para o cinema, criticado pelos acadêmicos por mostrar belas atrizes fumando? Uma universidade que persegue até propaganda de leite em pó não pode ser tão desleixada num texto sobre drogas destinado a crianças"

A hipótese de que há um tom anti-religioso no texto — proposital e desnecessário — é corroborada pelo capítulo que trata dos barbitúricos, drogas capazes de reduzir a atividade de determinadas áreas do cérebro, sendo usadas como medicamentos, inclusive no controle da epilepsia. Segundo a tradição, o nome barbitúrico decorre de uma junção entre Bárbara e uréia, já que a substância teria sido descoberta num dia 4 de dezembro, dia de Santa Bárbara, padroeira dos mineiros e artilheiros, que, na Europa, tinham o hábito de comemorar seu dia em bares. O químico alemão Adolf Baeyer, logo depois de sua importante descoberta, foi a um bar e, vendo os mineiros em festa, bebeu com eles e homenageou sua padroeira. Mas a cartilha do Cebrid conta uma história bem diferente:

"Essas drogas foram descobertas no começo do século XX, e diz a história que o químico europeu que fez a síntese de uma delas pela primeira vez — grande descoberta — foi comemorar em um bar. E, lá, encantou-se com uma garçonete, linda moça que se chamava Bárbara. Em um acesso de entusiasmo, nosso cientista resolveu dar ao composto recém-descoberto o nome de barbitúrico".

O relato de que ele teria homenageado uma namorada chamada Bárbara também consta na tradição sobre a origem dos barbitúricos, mas é muito menos forte que a história de sua homenagem à santa. Porém, qualquer que seja a verdade sobre a origem da palavra barbitúrico, uma coisa é certa: um texto destinado a crianças e adolescentes tem de ser até mais cuidadoso do que uma tese de doutorado, porque, na tese, basta não errar cientificamente, já no texto para crianças também é necessário adequar-se à psicologia delas. Logo, não é adequado — num texto de prevenção às drogas para crianças — contar que o cientista que fez uma importante descoberta foi comemorá-la num bar. Ou o politicamente correto só vale para o cinema e a televisão, criticados pelos acadêmicos por mostrar belas atrizes fumando? Uma universidade que persegue até propaganda de leite em pó — a ponto de praticamente extingui-la dos meios de comunicação — não pode ser tão desleixada num texto sobre drogas destinado a crianças.

Como se vê, apenas num pequeno parágrafo da cartilha de redução danos os erros se somam. Os autores erram até a data de descoberta dos barbitúricos. Essas drogas não "foram descobertas no começo do século XX", como diz o texto, mas, como já se afirmou aqui, cerca de 40 anos antes, em 4 de dezembro de 1864, pelo cientista alemão Adolf Baeyer (1835-1917), Prêmio Nobel de Química de 1905. Ou seja, uma cartilha paradidática, patrocinada pelo Ministério da Saúde, com o apoio do Ministério da Educação, comete falhas primárias de informação, errando uma data importante com uma diferença de quase meio século. Se os pesquisadores do Cebrid não foram suficientemente criteriosos para consultar uma enciclopédia antes de escreverem uma cartilha para milhões de alunos do ensino básico, e oferecem informações históricas completamente erradas a respeito da origem de algumas drogas, é óbvio que também podem ter sido negligentes nas informações técnicas a respeito delas.

Os erros da cartilha chegam a ser irônicos. Ao falar dos solventes, o Cebrid conta que, em 1991, uma fábrica de cola do interior do Estado de São Paulo fez ampla campanha publicitária afirmando que finalmente havia fabricado uma cola de sapateiro "que não era tóxica e não produzia vício", porque não continha tolueno. Os autores da cartilha indignam-se: "Essa indústria teve um comportamento reprovável, além de criminoso, já que o produto anunciado ainda continha o solvente n-hexano, sabidamente bastante tóxico".

Ora, como classificar, então, a atitude do próprio Cebrid, que, ao longo da cartilha, fornece o nome de fantasia de todas as drogas vendidas no mercado, exibindo o selinho de copyright no alto de cada marca de cola de sapateiro, como se estivesse fazendo publicidade do produto? Nem o jornalismo revela o nome comercial de medicamento tarja-preta em suas reportagens, para não induzir a automedicação. Mas a cartilha do Cebrid fornece até o nome de fantasia do propoxifeno (substância utilizada como substituto da heroína pelos viciados). E ainda explica para as crianças de escola o modo mais freqüente de usá-lo — através de injeção na veia. E se o adolescente ficar desacorçoado, achando que não poderá comprar essas e outras drogas, por precisar de receita especial, o Cebrid informa: "Algumas farmácias desonestas, para ganhar mais dinheiro, vendem essas substâncias por baixo do pano". A cartilha antecipa até as tendências do mundo das drogas, num tom de quem recomenda aos retrógrados usuários brasileiros a modernidade de usuários de drogas ingleses e norte-americanos:

"Nos Estados Unidos, a metanfetamina (uma anfetamina) tem sido muito consumida na forma fumada em cachimbos, recebendo o nome de 'Ice' (gelo). Outra anfetamina, metilenodioximetanfetamina (MDMA), também conhecida pelo nome de 'êxtase', tem sido uma das drogas com maior aceitação pela juventude inglesa e agora, também, apresenta um consumo crescente nos Estados Unidos."

Notem que a palavra aceitação é completamente absurda ao se falar do consumo de drogas, especialmente numa cartilha destinada a crianças e adolescentes. Quando se fala da aceitação de um produto qualquer pelos consumidores, fala-se de uma relação de livre-arbítrio entre quem compra e quem vende. Por mais que a publicidade seja capaz de influenciar e até condicionar o consumidor, o ato de comprar um perfume, uma roupa, um sapato, é pautada por uma série de atos racionais, previamente acertados, entre comprador e vendedor. Mesmo que se trate de um consumidor impulsivo, ele compra o produto às claras, escolhendo, experimentando e pagando, o que pressupõe um mínimo de decisão da sua parte, mediada por uma série de relações sociais institucionalizadas, que vão desde a fonte de renda necessária para comprar o produto até o Código de Defesa do Consumidor, que lhe permite devolvê-lo, caso não fique satisfeito. Logo, se muitos consumidores, agindo dessa forma, levam para casa o perfume de marca X, pode-se falar que aquele perfume está tendo grande aceitação no mercado, pois ele não se impõe arbitrariamente ao consumidor, precisa ser aceito por eles. Mas não dá para falar de aceitação quando se trata de jovens consumindo drogas numa balada. Quase sempre o jovem experimenta a droga sob a influência de amigos, numa situação em que sua capacidade de refletir encontra-se fortemente inibida. A dança frenética, o som ensurdecedor, a sedução de quem oferece a droga e mais o álcool que costuma antecedê-la são fatores que transformam a droga de produto em fetiche. Logo, não dá para falar que ela é aceita pelo consumidor. Na verdade, é quase imposta já na primeira vez em que ele a consome.

A melhor forma de um jovem se precaver do uso de drogas ainda é seguir a velha receita de seus pais — evitar as más companhias. Mas a cartilha sobre drogas do Cebrid não faz, em nenhum momento, esse tipo de recomendação. É como se o jovem, uma vez dispondo do conhecimento técnico sobre drogas, estivesse apto a evitá-las em qualquer ambiente. Na verdade, usar ou não usar droga é uma decisão muito mais emocional do que racional, tornando o conhecimento ou desconhecimento sobre as substâncias psicotrópicas uma questão secundária. Prova disso é que o uso de drogas sempre foi proporcionalmente maior entre intelectuais do que no restante da população, como mostra qualquer pesquisa atual sobre o assunto. E mesmo o intelectual é levado a consumir drogas por influência do meio, não por decisão racional. Entretanto, afastar-se das más companhias não é mais conselho que se permita às escolas oferecer ao aluno. Pelo contrário, toda pedagogia contemporânea alicerça-se no principio de cabe aos cordeiros reeducar os lobos. Em reportagem da Agência Brasil sobre a epidemia de crack no país, a psicóloga e socióloga Sílvia Ramos, doutora em Saúde Pública pela Fiocruz e coordenadora do Centro de Estudos de Segurança e Cidadania da Universidade Cândido Mendes, afirma:

"Os próprios jovens são muito preconceituosos e contribuem para isolar o adolescente que usa crack. Ele se descontrola e rapidamente se torna dependente. E isso não contribui para que ele peça ajuda, peça socorro" (grifo meu).

A que ponto chegamos. Em seu tempo, Durkheim já indagava profeticamente: "De que serviria uma educação que levasse à morte a sociedade que a praticasse?" Pois essa educação já chegou. A educação que se pratica hoje no Brasil está levando à morte a nossa sociedade. O pai que entrega seu filho para a escola pública não sabe que o está matriculando na escola do crime e que só o acaso poderá salvá-lo. Se uma criança ou adolescente afasta-se de um usuário de crack, a própria escola — ao invés de estimulá-lo a manter essa atitude — tacha a sua prudência como preconceito. E não só isso: culpa-o também pelo descontrole do viciado.

É isso que a psicóloga e socióloga Silvia Ramos entende por "segurança e cidadania", como diz o pomposo nome do núcleo que ela dirige numa universidade conceituada, com 105 anos de existência? Kant ensinava que o homem deve agir de tal maneira que a máxima que norteia sua ação possa se tornar uma regra universal, valendo para todos os homens. Mas é pouco provável que a doutora Sílvia Ramos e seus pares sigam a ética kantiana. Se um deles tiver uma filha de 15 anos e a menina resolver terminar um namoro ao descobrir que o namorado é viciado em crack, duvido que eles lhe digam: "Não seja preconceituosa, menina! Continue com ele para ajudar na sua recuperação". Obviamente, os doutores universitários não são loucos — eles jamais aplicam na escola privada onde estudam seus próprios filhos as teses que com desencaminham, na escola pública, os indefesos filhos dos pobres.

(Em breve, na próxima postagem, conheça a fraude cientifica — em defesa da cocaína — perpetrada pelo Ministério da Saúde.)

Universidades fazem uso político de usuários de drogas

2009-03-24T10:52:00.001-03:00

Doutores universitários defendem cotas para quem usa drogas na direção de órgãos governamentais e não governamentais

Desde a redemocratização do país, as universidades brasileiras — especialmente as federais e católicas — especializaram-se em criar um movimento social de proveta como substitutivo do combalido proletariado, que se mostrou ineficaz como ferramenta da Revolução Socialista. Os movimentos sociais da década de 60, simbolizados pelo Maio de 68, levaram o marxismo a abandonar, na prática, o cientificismo característico do século XIX para abraçar o irracionalismo da pós-modernidade, numa espécie de comunhão tardia com o anarquismo, que tanto combateu em seus tempos de ortodoxia.

Como resultado dessa reviravolta epistemológica, as universidades abandonaram o tradicional conceito de luta de classes (que opunha capitalistas e trabalhadores, categorias razoavelmente concretas) e criaram a dicotomia entre incluídos e excluídos — conceito bastante subjetivo que, à força de melhor definição, chamarei de luta sem classe, em sentido duplo. Ou seja, o campo de batalha da Revolução deixou de ser o concreto chão de fábrica da economia para ser a escorregadia esfera moral dos costumes. Se antes o revolucionário por excelência era o operário de macacão e mãos calosas, hoje, parafraseando Mário de Andrade, revolucionário é o que a esquerda define como revolucionário. Basta que alguém se sinta subjetivamente excluído de uma categoria social qualquer para que seu status de revolucionário seja automaticamente reconhecido pela esquerda, ainda que não passe de um burguês corrupto e corruptor.

Hoje, o revolucionário emergente é o usuário de drogas, indivíduo que, na época do marxismo ortodoxo, chegava a ser perseguido, preso e até morto pelos comunistas. Depois de usar como massa de manobra as mulheres, os negros, os índios, os sem-terra, os sem-teto, os loucos, os gays e os menores de rua, entre outros excluídos reais ou fabricados, a esquerda agora se apossou dos usuários de drogas e tenta fazer deles a nova arma de destruição do Estado capitalista. É o que se depreende da Declaração de Direitos do Usuário de Drogas, subscrita pelo Cebrid (Centro Brasileiro de Informações sobre Drogas Psicotrópicas), órgão sediado na Universidade Federal de São Paulo, antiga Escola Paulista de Medicina. A referida declaração não passa de um "entulho ideológico do Maio de 68", como afirmei no artigo "A Ciência Viciada" (para assinantes), publicado ontem (23 de março de 2009) na Folha de S. Paulo, na seção "Tendências/Debates".

Elaborada pela Rede de Direitos Humanos, Drogas e Aids, sediada na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), a Declaração de Direitos dos Usuários de Drogas foi divulgada durante o I Fórum Social Mundial, o Woodstock marxista, realizado em Porto Alegre, no ano 2000. Até por volta de 2003, ela já havia sido assinada por 42 instituições governamentais e não governamentais. O Cebrid — Sumo Pontífice da política de redução de danos no país — foi a 21ª instituição a assiná-la e o fez com orgulho, como afirma em seu Boletim Cebrid nº 44, de maio de 2001:

"O Cebrid recebeu e apóia o documento que transcrevemos abaixo. Pela opinião de seus técnicos, o Cebrid julga ser este um documento maior e, por esse motivo, sente-se orgulhoso de ser a 21ª instituição signatária do documento."

A Declaração dos Direitos dos Usuários de Drogas começa afirmando que o "usuário de drogas é um cidadão pleno, com direitos e deveres", mas, ao longo de seus 24 itens, não aparece nenhum dever, só direitos. O mais estapafúrdio deles é o que conclama a sociedade brasileira a instituir cotas para drogados em órgãos de direção governamentais e não-governamentais. Quem não acredita que semelhante loucura possa nascer da cabeça de mestres e doutores universitários, justificando o título deste blog, confira com seus próprios olhos:

"Conclamamos as Organizações Não-Governamentais e Governamentais a incluir usuários de drogas em seus conselhos, gerências e direções."

Não descarto a possibilidade de que as instituições de ensino superior que apóiam essa declaração, inclusive o Cebrid, tenham trabalhos científicos de relevo nesta e em outras áreas do conhecimento. Mas, sem qualquer sombra de dúvida, um órgão científico — financiado com o suado dinheiro do contribuinte, sobretudo dos mais pobres — emprestar seu nome para semelhante descalabro cognitivo e moral depõe contra sua história e coloca sob suspeita toda a sua produção científica. Nem o próprio usuário de drogas, em seus momentos de maior delírio, costuma se achar moral e intelectualmente superior a outras pessoas a ponto de exigir de empresas e órgãos públicos que lhe dêem cargos de comando pelo simples fato de ser um consumidor de drogas.

A Declaração dos Direitos dos Usuários de Drogas é tão insana, tão anticientífica e ideológica, tão indigna de profissionais de nível superior, que causa espanto ver que há doutores capazes não só de assiná-la, mas até de se orgulharem disso, crentes de que estão fazendo ciência quando, na verdade, estão traficando ideologia. Um dos itens da declaração expressa essa arrogância dos especialistas ao criticar, sutilmente, as instituições religiosas que atuam no tratamento de dependentes de drogas:

"As intervenções na área de drogas não podem ficar na dependência da boa vontade, do bom senso ou da experiência pessoal. As pessoas que atuam na área devem adquirir competência técnica específica, através de uma formação diversificada baseada em dados de pesquisa médica e das ciências humanas, numa abordagem interdisciplinar e política dos fenômenos da dependência de drogas."

Ora, se "as intervenções na área de drogas não podem ficar na dependência da boa vontade, do bom senso ou da experiência pessoal" e exigem "competência técnica específica, através de uma formação diversificada baseada em dados de pesquisa médica e das ciências humanas", por que os signatários da declaração ousam fazer a seguinte proposta:

"Conclamamos os organismos multilaterais a financiarem programas de ajuda e que solicitem às Organizações Governamentais e Não-Governamentais a inclusão de usuários de drogas no planejamento e realização de programas e projetos."

Depois, os intelectuais universitários gostam de acusar a Igreja de se apegar a dogmas. Pelo visto, ser usuário de drogas é um dogma divino para os pesquisadores que apóiam a política de redução de danos. Nenhum cidadão, segundo eles, pode intervir na questão das drogas com base apenas em sua boa vontade, bom senso ou experiência pessoal, mas o usuário de drogas, pelo simples fato de consumi-las, deve ser convidado a participar no planejamento de projetos na área. Se essa norma for estendida para outras áreas, o paciente cardíaco deverá planejar o atendimento do hospital cardiológico, o paciente de câncer irá coordenar os trabalhos da clínica oncológica e a criança com síndrome de Down assumirá o controle da escola especial onde estuda.

Levando em conta que os autores desse desatino não são adolescentes de grêmio livre, mas professores universitários, com mestrado e doutorado, o leitor deve estar se perguntando se eles não estavam embriagados ou sob o efeito de outras drogas quando proclamaram a tal Declaração dos Direitos dos Usuários de Drogas. Ponho minha mão no fogo por eles, leitor. Eles não precisam de psicotrópicos — a ciência que praticam já é uma droga.

Doutora da Unicamp defende depredação da escola

2008-11-13T04:48:00.001-02:00

Depredar como forma legítima de criticar

Para a pedagoga Áurea Guimarães, depredar escola é apenas uma manifestação crítica do aluno, que deve ser estimulada pelo professor. Ela não admite nem mesmo que o aluno sinta remorso por depredar a escola. Na prática, é a educação brasileira formando psicopatas mirins.

Em memória do prof. José Vieira Carneiro (1957-2001), vítima da pedagogia

Depredar a escola é uma forma legítima de contestação por parte do aluno, que, ao agir assim, está apenas sendo crítico em face do autoritarismo de diretores e professores. Cabe à escola aprofundar essa ação crítica, ao invés de condená-la. É o que defende, em trabalhos acadêmicos, a Dra. Áurea Maria Guimarães, professora titular da Unicamp e uma das mais requisitadas autoridades pedagógicas do país quando o assunto é violência e indisciplina nas escolas. Até 30 de março de 2007, Áurea Guimarães já havia orientado seis dissertações de mestrado e três de doutorado e estava orientando duas dissertações e duas teses. Também já havia participado, em várias universidades, inclusive na USP, de 25 bancas examinadoras de mestrado e 12 de doutorado, além de 11 bancas de qualificação de doutorado.

Graduada e licenciada em Ciências Sociais pela USP (1974-75) e mestre em Filosofia Social pela PUC de Campinas (1984), Áurea Guimarães defendeu seu doutorado em Filosofia e História da Educação na Unicamp em 1990, com a tese "A depredação escolar e a dinâmica da violência", sob a orientação do Dr. Newton Aquiles Von Zuben. Publicada em livro, com o título A Dinâmica da Violência Escolar: Conflitos e Ambigüidades (Editora Autores Associados, 1996, 172 páginas), sua tese de doutorado foi reeditada em 2005, pela mesma editora. Esta análise baseia-se não no livro, mas no texto original da tese de doutorado, um volume de 477 páginas, que será esmiuçado por partes, na medida do possível.

Em 1985, Áurea Guimarães defendeu sua dissertação de mestrado, também na Unicamp, publicada sob o sintomático título de Vigilância, Punição e Depredação Escolar (Campinas, Papirus, 2ª ed., 1988). Baseando-se na obra de Michel Foucault, especialmente nos livros Vigiar e Punir e Microfísica do Poder, sua dissertação de mestrado trata a escola como uma prisão, afirmando que o seu caráter repressivo é que provoca as depredações por parte dos alunos. Sua dissertação chegou a ser alvo de uma dura crítica científica, fato raro na vida acadêmica brasileira. No artigo Possíveis incompletudes e equívocos dos discursos sobre a questão da disciplina (Revista Educação e Sociedade, Vol. 19, nº 62, Campinas, Abril de 1998), o professor Luiz Carlos Faria da Silva, doutor em educação pela Unicamp e professor da Universidade Estadual de Maringá, critica os equívocos de Áurea Guimarães ao se apropriar de Foucault:

"Amiúde, os textos escritos pelos pedagogos cujo intuito é a análise da questão das relações entre educação e disciplina centram-se na categoria de poder tal qual a tematiza Michel Foucault. Isto é, por exemplo, o que faz Áurea Guimarães. Entretanto, estes autores parecem não dar muita importância ao fato de existir uma grande distância entre suas posturas teóricas e as de Michel Foucault."

Luiz Carlos Faria da Silva observa que relacionar educação e disciplina com base em Foucault sem rejeitar a centralidade do sujeito inerente à metodologia e à ontologia da obra do autor francês leva a problemas incontornáveis. No caso de Áurea Guimarães, ela parte de uma visão antropológica e teleológica da história, mas, para operacionalizar em sua pesquisa essa visão de mundo, recorre exatamente a um autor que aposta na exclusão do sujeito e na descontinuidade da história. Essa "síncope analítica" — observa Faria da Silva — resulta num "processo generalizado de desqualificação e de desautorização da disciplina", que deixa de ser reconhecida como "mediação necessária e imprescindível à ação humana em geral, e à ação educativa em especial":

"O poder e a autoridade são internos e inseparáveis do processo educativo no qual interferem consciências que dirigem e regulam as ações. Essa direção e essa regulação são construídas na história dos conflitos vividos socialmente e são obra dos homens e produto de suas ações conscientes. Exorcizar o poder e a autoridade, esvaziar as ações humanas e as ações educativas do conteúdo representado pela necessidade de direção e controle, que buscam encontrar os meios mais adequados aos fins a serem realizados, é esterilizar as mesmas e mergulhá-las na intransitividade, na abulia; é condená-las a ser um arremedo ligeiramente melhorado da atividade animal."

Se em sua dissertação de mestrado, Áurea Guimarães se apropriou de Michel Foucault sem discernimento, — como demonstra Faria da Silva, — em sua tese de doutorado ela apropria-se de Michel Maffesoli com deslumbramento. A mudança de guru foi reforçada pelo curso A Cultura Pós-Moderna, ministrado pelo próprio Maffesoli, na Escola de Comunicação e Artes da USP, de 18 de outubro a 1º de novembro de 1989. Aluna desse curso do sociólogo francês, a autora transcreve em sua tese anotações de aula:

"Cultura é o aspecto global do cotidiano. O modo de comer, de vestir, de utilizar o tempo, enfim o modo de viver. Costuma-se considerar cultura apenas as grandes obras da cultura, mas, na visão de Maffesoli, o cotidiano é o lençol freático da cultura. É por esse enfoque que se compreende a cultura cotidiana e a questão das mudanças de valores. Conforme anotações do curso 'A Cultura Pós-Moderna'."

Por trás das tautológicas anotações de Áurea Guimarães transparece a sua falta de leitura dos clássicos. Um século depois da afirmação da antropologia como ciência, ela ainda acredita que dissociar "cultura" de "grandes obras" é uma novidade teórica, capaz de promover uma revolução do conhecimento. Desde a consolidação científica da antropologia, na primeira metade do século XX, o conceito de cultura deixou de se limitar à exegese das grandes obras de arte para descrever a vida do homem em sua totalidade. Em sua obra, iniciada com a publicação do clássico Casa Grande & Senzala em 1933, o brasileiro Gilberto Freyre (1900-1987) já usa o conceito de cultura nessa acepção, ocupando-se dos costumes, da culinária, da vestimenta, dos gestuais, enfim, da totalidade da vida, para alicerçar a positividade da miscigenação na sociedade brasileira. Por sua vez, o antropólogo norte-americano Ralph Linton (1893-1953), no clássico O Homem: Uma Introdução à Antropologia (Livraria Martins Editora, 1959, 3ª Ed.), publicado originalmente em 1936, já contesta seus contemporâneos que insistiam em considerar Aristóteles como "o último homem a possuir a soma total dos conhecimentos de seu tempo":

"A afirmativa é absurda mesmo à primeira vista, porque já na época de Aristóteles existiam milhares de culturas das quais ele não conhecia nem sequer a existência, quanto mais o conteúdo. Aristóteles certamente não sabia atirar um boomerang nem obter a tinta do jenipapo. Pode ser que Aristóteles tenha conhecido tudo a respeito da filosofia, da literatura e da arte, mas provavelmente não saberia forjar, temperar uma espada, fazer uma armadilha para lobos ou dizer em que ponto podem ser encontrados mais facilmente os lúcidos. O conhecimento destas cousas fazia parte da cultura grega, tanto quanto as peças de Eurípedes ou as especulações de Platão." (p.102)

Entretanto, o mais grave erro de Áurea Guimarães não é o uso equivocado que faz de determinadas teorias e, sim, as implicações éticas de suas pesquisas para a educação brasileira. Sua obra acadêmica é um repúdio à disciplina, com base numa visão distorcida da realidade. Para ela, a escola é uma prisão e a suposta opressão que impõe aos alunos tem de ser denunciada. A autora vem fazendo esse tipo de afirmação tanto no que diz respeito à escola da década de 80 quanto em relação à escola do novo século, sem perceber que, nesse espaço de duas décadas, se havia algum autoritarismo nas escolas, ele já deixou há muito de existir. Mas nem é necessário recorrer ao tempo para desmentir a afirmação de Áurea Guimarães. Ela própria se desmente ao descrever as escolas que lhe serviram de objeto de pesquisa. Os alunos pesquisados por ela não se comportavam como se estivessem numa prisão — mais pareciam estar numa praça pública. A despeito dessa realidade que salta aos olhos, a autora prefere ver o mundo com a viseira da ideologia e afirma ter constatado que a depredação escolar era uma forma de contestação crítica por parte dos alunos. Confira, textualmente, o que escreve a Dra. Áurea Guimarães, professora titular da Unicamp:

"A depredação escolar surgia como uma forma de contestação aos modos pelos quais a uniformização se expressava, isto é, à vigilância e à punição. A depredação também abria um campo delimitado de violência sobre o qual era possível localizar os indivíduos portadores de um potencial desviante. De certo modo, a escola pretendia reduzir as depredações, esquadrinhando comportamentos, distinguindo os 'bons' dos 'maus' alunos. O padrão estabelecido era o do 'bom' aluno, aquele que não depredava a escola, quem depredava era o 'marginal', o 'mau' aluno. Esse procedimento impedia que a depredação resultasse em formas mais amplas de manifestação e que os alunos radicalizassem suas críticas à escola, pois eles mesmo acabavam associando depredação com 'marginalidade', e muitos até se culpavam por suas reações, não percebendo que a violência primeira partia da própria escola e que a depredação, na sua ambigüidade, expressava tanto uma forma de contestação, como uma maneira que a administração encontrava para neutralizar as ações que visassem críticas à escola." (grifos meus)

Se houvesse um Código de Ética do Magistério, Áurea Guimarães estaria em maus lençóis. Uma pedagoga justificar a depredação da escola como resposta do aluno ao autoritarismo dos mestres é como um médico defender que uma criança tem o direito de se automedicar em resposta à enfermeira autoritária que lhe aplica injeção no bumbum. Se um médico apresentasse uma tese dessas na faculdade de medicina, seria não apenas reprovado, mas também condenado pelo CRM, correndo o risco de perder a licença profissional. Por que na educação se dá o contrário e, em lugar de ser condenado, quem defende esse tipo de tese se torna autoridade pedagógica? Diante da crescente violência de alunos contra professores, chegando ao assassinato, esse tipo de pensamento mais parece terrorismo pedagógico: além de ser uma vítima física de alunos predadores, o professor da escola básica é uma vítima moral das faculdades de pedagogia.

Exemplo dessa tragédia cotidiana das escolas brasileiras foi o que ocorreu numa escola estadual de São Bernardo do Campo, em 9 de novembro de 2001, quando um aluno resolveu “radicalizar suas críticas” à escola e um professor acabou assassinado. Além de uns poucos dados colhidos na imprensa local e na revista Época (a mídia deu pouca importância ao caso), as informações que se seguem foram obtidas, por mim, para minha dissertação de mestrado, no final de fevereiro de 2002, em conversas telefônicas com a viúva do professor assassinado e com um dos diretores da Apeoesp (o Sindicato dos Professores do Estado de São Paulo).

Enquanto dava aula, o professor de geografia José Vieira Carneiro havia posto seu molho de chaves em cima da mesa. Um aluno de 17 anos pegou as chaves e começou a girá-las. O professor pediu-lhe que parasse com a brincadeira porque poderia provocar um acidente, caso uma chave se soltasse. Irritado com o pedido, o aluno deu um soco no rosto do professor, com as chaves enfiadas entre os dedos, e elas ficaram cravadas na fronte do mestre. Socorrido por um colega, o professor foi levado ao hospital, onde o médico procedeu à retirada da chave. O paciente teve alta, mas continuou sentindo dores de cabeça. Voltou a passar mal dias depois, sendo levado às pressas para o hospital, em 24 de novembro de 2001, quando morreu em conseqüência de hemorragia interna provocada pelo ferimento com a chave.

A morte do professor de São Bernardo do Campo foi tratada com relativa indiferença pelas autoridades pedagógicas e pelos meios de comunicação. Sem dúvida, por influência da pedagogia do crime que se traveste de pedagogia progressista nas universidades brasileiras. Como freqüentemente acontece na abordagem da violência de alunos contra professores, a culpa acaba sendo da vítima (o professor), acusado de ser autoritário. No trágico caso de São Bernardo do Campo, essa inversão da culpa começou na própria escola. Como a agressão se deu na primeira aula, o diretor (que não estava no estabelecimento, sendo comunicado do fato por telefone) foi à escola e determinou que as aulas tivessem continuidade, inclusive para a turma em que ocorreu o incidente. A sala foi limpa do sangue do professor e os alunos continuaram a estudar, como se nada tivesse ocorrido. Nas poucas reportagens de jornal veiculadas sobre o caso, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo recusou-se a fazer qualquer pronunciamento a respeito. A morte de um cachorro talvez merecesse mais consideração.

E o que é mais grave: o diretor da escola deu declaração à imprensa, desculpando o aluno, que, segundo ele, agiu sem querer. Segundo a versão oficial, a chave ter-se-ia desprendido do chaveiro acidentalmente e cravado na testa do professor, como se chave fosse peixeira. Somente se o chaveiro fora usado como soco inglês, a chave ficaria cravada na testa do professor. Mas a culpa por essa tentativa de desvirtuar os fatos para desculpar o aluno não pode recair apenas no diretor. Sem dúvida, ele tem curso superior e deve ter sido aluno de doutores como Áurea Guimarães que estão sempre dispostos a justificar qualquer transgressão dos estudantes.

A se crer nessa ideologia insana que tomou conta das universidades brasileiras, o aluno de São Bernardo apenas percebeu que "a violência primeira partia da própria escola" e não lhe convinha deixar que "a escola neutralizasse suas ações", impedindo-o de girar a chave como bem entendesse, atrapalhando o professor explicar a matéria. Por isso, enquanto a "forma de contestação" dos alunos pesquisados por Áurea Guimarães foi a depredação do prédio da escola, como se ele pudesse ser culpado de alguma coisa, o algoz do professor José Carneiro foi mais arguto — ele percebeu que um simples prédio não pode ser culpado pelo "autoritarismo" de que era vítima, então, "radicalizando sua crítica à escola", resolveu depredar o próprio professor.

É claro que casos como o de São Bernardo do Campo não são rotineiros, mas o caldo de cultura universitária que os torna possível nas escolas, sem dúvida, o é. Ao equiparar "depredação" com "crítica", chegando a condenar a escola por considerar o aluno predador como mau aluno, a autora faz uma descarada apologia da barbárie em detrimento da civilização. O caráter imoral dessa tese é auto-evidente, mas como a universidade brasileira virou uma Casa Verde, abrigo das maiores insanidades, é preciso recorrer a uma parábola para tornar a loucura mais explícita.

Suponhamos que Áurea Guimarães não fosse uma privilegiada professora titular da Unicamp, mas uma faxineira, trabalhando de sol a sol para dar uma vida digna ao filho. Suponhamos ainda que o menino correspondesse aos seus anseios, apresentando um comportamento exemplar, fazendo as tarefas de casa e tirando boas notas na escola. Pois bem, num certo dia, ao chegar exausta do trabalho, a faxineira Áurea depara com um calombo na testa do filho. Ao perguntar-lhe o que aconteceu, descobre que se trata de uma "pedra perdida", atirada por um aluno que estava querendo quebrar a vidraça da escola. Diante desse fato, o que a faxineira pode esperar da escola? Obviamente, a punição do aluno que feriu seu filho. E, se isso não for possível, que pelo menos a escola evidencie a diferença moral subjacente ao caso — um bom aluno foi ferido por um mau aluno. Se a escola não reconhecer ao menos isso, não resta dúvida que o filho exemplar da sofrida faxineira vai-se sentir duplamente injustiçado — ferido na pele e na alma. Felizmente, para a professora universitária Áurea, o caso da sofrida faxineira Áurea é apenas uma hipótese. Mas uma hipótese provável, levando em conta que as escolas são pautadas por teses como essa da privilegiada doutora da Unicamp.

Mais grave é que, além de justificar a depredação da escola, Áurea Guimarães não quer que o mau aluno se arrependa do seu ato. Ela lamenta que o discurso dos professores condenando a depredação tenha encontrado eco em muitos alunos:

"Muitos até se culpavam por suas reações, não percebendo que a violência primeira partia da própria escola e que a depredação expressava tanto uma forma de contestação, como uma maneira que a administração encontrava para neutralizar as ações que visassem críticas à escola."

Novamente é preciso chamar atenção para a gravidade das afirmações da autora. Além de defender a depredação, Áurea Guimarães não quer que o aluno se sinta culpado por depredar a escola. É como se depredar fosse um direito inalienável do aluno, que não deve sentir remorso por quebrar carteiras e vidraças. Mas se o aluno não pode nem mesmo se arrepender de seus erros, como é possível fazer com que pare de errar? O sentimento de culpa é a base da recuperação moral de qualquer pessoa. Só psicopatas não sentem remorso. Um trabalho acadêmico que condena o necessário sentimento de culpa de alguém que erra não é exatamente uma tese de doutorado, mas um manual de formação para psicopatas mirins.

A tese de doutorado de Áurea Guimarães baseia-se em pesquisa de campo realizada a partir de 1987. Ela pesquisou um grupo de crianças e adolescentes que não eram regularmente matriculados como alunos, mas faziam atividades supervisionadas na escola, "cujo objetivo era ocupá-los e afastá-los dos 'perigos da rua'", segundo expressão da própria autora. Como se vê, a autora não reconhece os "perigos da rua" temidos pelos professores da escola pesquisada, uma vez que grafa a expressão entre aspas. É de se perguntar se as crianças de seu círculo social, os filhos de seus pares da Unicamp, passam o dia na rua, fazendo malabares nos semáforos, ou se estudam em escolas privadas, cercadas de muros e guardas, e os espera, depois das aulas regulares, uma agenda cheia de atividades, como natação, inglês, balé, música etc. A resposta é óbvia. Nenhum filho de professor universitário fica exposto nas ruas, porque, na vida real, fora do desatino de suas teses, os doutores universitários sabem que rua, para criança, é sinônimo de perigo. Só não reconhecem isso quando estão fazendo pesquisa "científica" sobre os pobres. É como se filho de pobre fosse vira-lata, natural das ruas.

Em seu contato com o grupo de crianças e adolescentes, Áurea Guimarães não demonstra nenhum distanciamento crítico. Cristã nova da seita sociológica de Michel Maffesoli (parece que já não tem a mesma fé na seita de Michel Foucault), ela adere ao conceito de "formismo sociológico" do intelectual francês, que se ocupa em elaborar uma "sociologia compreensiva que descreve o vivido por aquilo que é". Ora, essa sempre foi a grande meta da sociologia desde que ela se tornou ciência nas mãos de Émile Durkheim (1858-1917). O clássico As Regras do Método Sociólogo (1894) já tinha este objetivo — o de descrever a realidade da forma mais fiel possível. Mas o próprio Durkheim — que não era charlatão, como muitos sociólogos contemporâneos — reconhece que, na prática, isso é impossível. Trata-se mais de uma ética a ser perseguida do que de uma prática que garanta resultados. Entretanto, desde George Simmel, surge, a cada estação, nas universidades e botequins da França (se é que há diferença entre ambos), um novo teórico da sociologia que acredita ter solucionado os incontornáveis mistérios que alicerçam e fermentam as relações entre indivíduo e sociedade, mediante a simples criação de vocábulos novos, no mais das vezes, pomposos e vazios. Esses sociólogos não se comportam como cientistas — são chefes de seita. Uma vez que costumam ser escritores criativos, convencem muito mais pelo estilo aparentemente poético do que pela força dos argumentos.

No Brasil, sua força é ainda maior. Retórico desde as origens, como demonstra Antônio Luiz Machado Neto, no livro A Estrutura Social da República das Letras (São Paulo: Editora da USP, 1973), o intelectual brasileiro é facilmente influenciável pelo estilo alheio. Sobretudo os intelectuais incultos, que só tiveram contato com livros tardiamente. Muitos doutores universitários jamais leram os clássicos da literatura antes de entrar na faculdade, salvo o resumo dos livros indicados para o vestibular. Ao longo da graduação, tornam-se escravos das fotocópias, em que passam a ler apenas pedaços de obras técnicas. Só quando estão perto da pós-graduação, é que alguém lhes apresenta Guimarães Rosa e Clarice Lispector, sem que tenham passado antes por um Machado de Assis ou um Eça de Queirós. O resultado é desastroso. Qualquer frase um pouco mais enviesada, que manga da razão e deifica os sentidos, já é suficiente para obrigá-los a uma genuflexão cognitiva. Daí o sucesso de pensadores como Michel Maffesoli. Suas obras não são usadas como teoria científica, mas como espartilho ideológico — ou a realidade se encaixa na tese deles, ou ela não existe.

Em sua pesquisa maffesoliana, Áurea Guimarães não consegue "descrever o vivido por aquilo que é". Não só porque a tarefa é impossível em si, mas também por lhe faltar um mínimo de distanciamento crítico. Esquecendo-se que seu próprio guru prega o "politeísmo de valores", a autora acaba incorrendo na sociologia normativa que tanto combate, ao tomar o partido do grupo pesquisado e negar os valores do mundo circundante. Só que sua norma é construída pelo avesso: o certo é renegado como erro, e o erro é idolatrado como certo. Tanto que ela não hesita em acompanhar um bando de alunos em suas incursões predatórias pelos arredores da escola. E, pelo que se depreende de sua própria descrição, não o faz como observadora neutra, mas como torcedora participante, que não chega a jogar pedra, mas sorri para a mão que a atira. Duvidam? Então, constatem abaixo:

"Nos passeios que fizemos juntos, algumas crianças tocavam a campainha de algumas casas para pedirem comida e somente quem os maltratasse é que teria a casa depredada por eles. Aqueles que negavam a comida, mas os tratavam bem, não tinham suas residências 'marcadas' para serem depredadas. Os garotos e garotas me diziam que adoravam tocar a campainha de uma casa, abrir e bater um portão, às vezes até quebrá-lo, para depois sair correndo: 'Dá uma emoção'."

O trecho acima pode ser resumido numa frase: "Dá-me comida ou te depredo a casa". Era assim que as crianças e adolescentes agiam na frente de uma pessoa adulta, ainda por cima professora, que em nenhum momento as repreendeu quando incursionou com eles nessas aventuras. Pelo contrário, Áurea Guimarães justifica essa ética da chantagem textualmente, quando afirma que os pequenos vândalos só depredavam as casas em que eram maltratados. É a pedagogia do seqüestro: uma criança estimulada a depredar casas para obter comida pode achar correto, quando adulto, sequestrar pessoas para obter dinheiro. E é também a pedagogia da mentira, porque a própria autora desmente a si mesma. Logo depois de justificar a depredação das casas como reação aos maus-tratos, ela conta que os garotos e garotas adoravam tocar a campainha de uma casa e bater o portão até quebrar, para depois saírem correndo, deliciando-se com as emoções fortes do ato. Mas ela não havia dito que os alunos só depredavam a casa de quem os maltratava? Sem querer, ela confessa que depredavam por depredar, pela "emoção forte" do ato. Seu afã de minimizar a violência e indisciplina dos alunos é tanto que ela se contradiz a cada frase. E, nunca é demais frisar, essas contradições primárias não são obra de um jovem vestibulando — são da lavra de uma candidata a doutora, em sua própria tese de doutoramento.

Áurea Guimarães conta que, na escola estudada, os alunos inventaram o "futebol sem bola", que consistia em chutar quem estivesse por perto. Ela própria ficou com medo de andar no meio deles e sair ferida. Acabado o recreio, alunos suados — e alguns machucados — pediam mais tempo à professora para irem ao banheiro. A autora minimiza todo esse pandemônio, incompatível com o aprendizado, alegando que não se trata propriamente de uma briga, "pois os alunos pareciam estar se divertindo". A seguir, grafando "brigas" entre aspas, ela relata:

"Presenciei muitas 'brigas' não só no recreio, como também nas salas de aula, onde havia uma tensão permanente. Qualquer brincadeira ou comentário poderia ser interpretado como ofensa e daí para a briga corporal era só um passo. Quando terminei o estágio nessa escola soube de um aluno do noturno que, sem motivo aparente, pelo menos, tentou estrangular uma colega durante a aula."

Ao mencionar esse caso, quase não se percebe que se trata de um aluno que tentou estrangular uma aluna. Ao usar a palavra colega (substantivo de dois gêneros) em lugar de aluna (substantivo feminino), a autora induz o leitor a não atentar para o fato de que a vítima era mulher. A violência de gênero fica camuflada. Diante da gritante covardia de um aluno que quase estrangula uma aluna, Áurea Guimarães não faz nenhum comentário, mesmo tendo sido pródiga em comentários negativos a respeito dos professores da escola ao longo de toda a sua tese. A autora chega a aventar a possibilidade de haver desculpa mais profunda, não visível, para o agressor da aluna, quando escreve que a tentativa de estrangulamento se deu "sem motivo aparente, pelo menos".

A exemplo da Dra. Sueli Itman Monteiro, da Unesp, e da Dra. Eloísa Guimarães, professora aposentada da UFRJ e consultora da Faculdade de Ciências Médicas e da Saúde de Juiz de Fora (cuja tese sobre violência nas escolas será analisada aqui), Áurea Guimarães também menospreza a violência de gênero. O trecho acima é sintomático de uma tendência perniciosa da maioria das pesquisas científicas feitas por mulheres — a tendência de relevar e até mitificar a violência perpetrada pelos homens. É o que ficará claro na continuação da análise desta tese e na análise de outras teses acadêmicas.

Pedagogia da USP: uma epifania do crime

2008-10-03T02:51:00.000-03:00

Doutora em pedagogia pela USP revela — em sua tese de doutorado — um total deslumbramento com a criminalidade juvenil nas escolas

Que a escola pública pouco ensina, todo mundo sabe. O que os pais ainda não perceberam é que a escola, além de não melhorar o intelecto de seus filhos, pode deformar-lhes o caráter. Matricular uma criança em escola pública é quase o mesmo que entregá-la para o crime organizado. As escolas são um celeiro de marginais. Eles espancam colegas, colam professores nas carteiras e até matam, quando contrariados. E não ficam apenas impunes — tornam-se verdadeiros heróis das faculdades de pedagogia do país. Praticamente todas as dissertações de mestrado e teses de doutorado produzidas sobre violência nas escolas tomam o partido do marginal, tratado como uma espécie de revolucionário, que subverte as normas estabelecidas. Sei muito bem disso porque defendi dissertação de mestrado sobre o tema (leia trecho adaptado aqui) e tive de suportar as teses mais absurdas e abjetas sobre violência e indisciplina nas escolas produzidas por nossos doutores e mestres, a maioria deles, mocinhos e mocinhas bem nascidos que nunca tiveram que tomar ônibus à noite para sobreviver dando aula para gangues juvenis de periferia.

Um exemplo desse tipo de ideologia do crime disfarçada de pesquisa científica é a tese de doutorado em Educação da professora Sueli Aparecida Itman Monteiro, intitulada Luzes, Sombras e Crepúsculos nas Vivências Cotidianas de Duas Escolas de Primeiro Grau: Sucessos, Fracassos, Evasões, Exclusões, defendida na USP, em 1996, sob a orientação da Dra. Maria Cecília Sanchez Teixeira. Pela carruagem se vê o que vem dentro: a esconsa subliteratura rococó do título repete-se ao longo de todo um capítulo da tese, que será examinado aqui.

Antes de se tornar doutora em educação na USP, Sueli Itman Monteiro havia feito graduação em pedagogia e mestrado em Metodologia do Ensino na Universidade Federal de São Carlos. Atualmente, é professora efetiva da Unesp de Araraquara. Seu alentadíssimo currículo Lattes se estende por 21 páginas. Até o dia 29 de abril de 2008, ela já havia participado de 18 bancas examinadoras de mestrado e 11 de doutorado. Orientou três dissertações de mestrado já concluídas e está orientando outras duas, além de três teses de doutorado. Dezenas de outros trabalhos técnico-científicos, inclusive participação em bancas de concurso público, completam seu currículo.

Apesar de tantas qualificações científicas, o texto da tese de doutorado de Sueli Itman Monteiro chega a ser pueril. Inspirando-se na sociologia do francês Michel Maffesoli, a autora cultua acintosamente a brutalidade das gangues juvenis, tentando fazer poesia a partir dela, o que se torna ainda mais grotesco. Em dezembro de 1998, nos Cadernos Cedes (Ano XIX, nº 48), da Unicamp, uma das mais conceituadas publicações pedagógicas do país, Sueli Monteiro publicou o artigo "Tentando compreender Prometeu e Dionísio na mira da Violência", resumo do segundo capítulo de sua tese de doutorado. Eis como ela inicia o artigo:

“Vinha de um epistema desencantado, do qual o econômico e o social tinham que dar conta, e se não davam a ele sua relevância, relevante ele não era. Sim ou não eram as possibilidades de resposta. A razão fechava-se no uno, sem a possibilidade de um talvez. O oficial, o institucional e o patente eram visíveis e considerados. O invisível, subterraneamente latente, oficioso e instituinte não aparecia. Faltava captar a relação entre luz e sombra. Negava-se o crepuscular, o imaginal e a percepção do ‘religar’. Deparei então com o afeto, com a complexidade, com a diversidade, a alteridade, e a ambivalência. Uma ‘razão aberta’ encandesceu-se diante de meus olhos, amparando-me ante um universo de todas as possibilidades. Mergulhei. Reencantei-me e hoje estou aqui. Não falo por todos, falo apenas pelo meu sentir. Não faço generalizações. O que relato está territorializado no seio de identidades microgrupais. Vivem o momento de seus epistemas. Sentem, agem e pensam de modo único. Constroem suas cotidianidades tal qual a lógica própria que lhes rege o existir.”

Esse texto que “não fala por todos” apenas pelo seu “exclusivo sentir” já seria muito ruim se fosse trabalho de final de curso de estudante de graduação. Mas não é. Como já disse (e digo de novo, porque é espantoso), essa verdadeira convulsão mental resulta de uma tese de doutorado defendida na USP — o que mostra o quanto as ciências humanas no país faliram, não passando de dejeto ideológico. O entusiasmo de Sueli Itman Monteiro com a incandescente “razão aberta” da gangue não se apaga nem mesmo diante do modo bárbaro como os machos dessa horda urbana tratam suas fêmeas, como se depreende do trecho abaixo:

"Desenvolviam uma forte amizade no grupo, que os levava a uma socialização de tudo o que possuíam. Em nome da amizade grupal aceitavam que uma garota, depois de ter namorado, terminasse o namoro e iniciasse outro relacionamento, desde que também fosse com um garoto do grupo. Porém, em se tratando da convivência com pessoas que não pertenciam ao grupo, não aceitavam conselhos e viviam uma relação dúbia que ia da passividade à agressividade”.

É inacreditável que uma pesquisadora, — mulher, — não se preocupe com a seguinte frase que escreve, prosseguindo irrefletidamente seu texto como se a frase não estivesse ali, revelando uma volta da juventude moderna aos tempos primevos da horda: "Em nome da amizade grupal aceitavam que uma garota, depois de ter namorado, terminasse o namoro e iniciasse outro relacionamento, desde que fosse com um garoto do grupo".

Mesmo tratando-se de uma tese de doutorado, a autora não reflete sobre as violentas relações de gênero que se estabelecem dentro desses grupos de estudantes que formam gangues, como fica claro na atitude que ela própria descreve, com deslumbramento: a gangue, segundo ela, socializava tudo que possuíam, inclusive suas mulheres. Ou seja, na concepção dos homens da gangue, as mulheres não passavam de propriedade coletiva da horda. Percebe-se que não eram pessoas, não tinham individualidade. Podiam até ser mortas, como se depreende de um trecho mais à frente, onde a autora menciona uma briga por causa de mulher que quase terminou em assassinato. E estamos falando de adolescentes. As mulheres em questão são, na verdade, meninas. Mesmo assim, seu infortúnio não sensibiliza Sueli Itman Monteiro, que prefere louvar a brutalidade dos machos da horda.

Seria irônico, se não fosse trágico, que uma autora com sensibilidade tão hipertrofiada para as sutis “violências simbólicas” da instituição escolar seja tão insensível à violência física das hordas modernas. Aliás, a ética das gangues tem uma estética — a dos grupos de hard rock, festejados pela intelectualidade universitária. No álbum Lavô Tá Novo, Os Raimundos, por exemplo, louvam o estupro de horda numa das faixas do disco que traz o sintomático título de "Tora, Tora":

"Se ela tá gemendo é porque eu sou um cara legal / se ela tá tremendo é que ela gostou do meu pau / se ela tá gritando é que ela tá querendo mais / se ela tá berrando é hora de meter por trás. / Tora, tora. / É isso aí, moleca doida. / É que a moçada da minha área / só pára quando salta a bola do olho."

Os dois versos finais deixam evidente uma concepção do sexo semelhante àquela praticada pelos sérvios durante a guerra com os bósnios — o sexo não como busca individual do prazer consentido, mas como conquista brutal dele, mediante a lavagem étnica. Assim como Sueli Monteiro, Os Raimundos também extraem "poesia" desse cotidiano violento das gangues juvenis. A única diferença em relação a Sueli Itman Monteiro é que não conseguem fazê-lo com palavras melífluas, importadas da sociologia psicotrópica dos franceses.

Quem conhece gangues e não se deixa deslumbrar por elas sabe de casos de estupros coletivos praticados por seus membros, muitas vezes contra suas próprias parceiras, como forma de punição, caso elas namorem um membro de outro bando. Se os meninos das gangues são vítimas de injustiça social, como acredita Sueli Itman Monteiro, as meninas são duplamente vítimas, porque as gangues não são idílicas instituições feministas e as meninas de gangue não são novas amazonas, como muitos pesquisadores fingem acreditar — elas reproduzem, ainda com mais intensidade, a violência de gênero. É o que se constata no artigo "A violência enquanto agravo à saúde das meninas que vivem nas ruas" (Cadernos de Saúde Pública, Vol. 10, Sup. 1, 1994), de Romeu Gomes, doutor em saúde pública pela Fundação Osvaldo Cruz e livre-docente da UERJ. Em sua pesquisa é possível constatar essa dupla violência sofrida pelas meninas de rua:

"Podemos melhor observar este tipo de violência no relato das meninas quando uma delas conta o estupro de que foi vítima a sua mãe e quando outra afirma precisar ter sono leve para se proteger dos 'garotos rasgando a blusa das garotas com gilete para poder comer as garotas à força'. (...) Eu conheço uma menina que foi quatro homens fazer barbaridade com ela. Foi o Meinho, o falecido Dandinho, e foi o Claudinho, foi um monte de garoto, tudo comendo uma garota só. Fizeram tudo com ela. Botaram na boca dela, fizeram ela fazer um monte de coisa."

Mas, em vez de atentar para esse código bárbaro das gangues em relação às suas mulheres, Sueli Monteiro prefere desculpar os agressores vendo apenas poesia em suas ações, a ponto de glorificar a suposta ética grupal da gangue e apontá-la como norte ético para uma prática educativa:

“Quando falamos em violência no interior da escola, não dá para começar a discussão sem que seja estabelecido um código de ética grupal que venha delimitar conceitos e ações. Ao mesmo tempo em que o agressor incomoda, ele também é incomodado, e, portanto, nada melhor do que construir — dentro do projeto pedagógico de cada escola — as bases para uma sociabilidade que não venha a negar o conflito, mas que estabeleça os valores e os limites de suas transgressões”.

É como se um pesquisador do início do século passado, estudando o cangaço, se imaginasse apto a criar um “projeto pedagógico” capaz de estabelecer “valores e limites” para Lampião. Além disso, quem incomoda os agressores num ambiente escolar? Os professores, que perderam qualquer autoridade sobre eles? Suas vítimas, desprotegidas e transidas de medo? Pedagogos como Sueli Itman Monteiro, que os glorificam? Só uma pedagogia muito inconseqüente pode achar que um aluno de escola pública bem comportado é capaz de incomodar os membros de uma gangue juvenil. É claro que qualquer aluno da escola que contrariar um membro dessa gangue será massacrado sozinho pela gangue inteira, como forma de vingança.

Além dessa presunção acadêmica, que julga o conhecimento onipotente, capaz de render até as armas, há uma assepsia moral, que coloca em pé de igualdade todos os valores. Sociologicamente, a brutalidade dos jovens estudados por Sueli Monteiro pode até ser explicada no contexto da gangue e segundo a sofrida história de vida de alguns de seus membros (não de todos, é bom frisar), mas essa explicação não elimina o estrago que eles fazem em suas vítimas, a começar pelas meninas que lhes servem de propriedade.

Como a esmagadora maioria dos textos que versam sobre indisciplina e violência nas escolas, também este coloca-se frontalmente contra a instituição escolar, notadamente diretores e professores, para tomar o partido dos alunos, no caso, os alunos da gangue. Sueli Itman Monteiro afirma que "desejava entender, a partir de suas próprias versões, o que levava aqueles jovens a transgredir as regras sociais". Infringindo a regra da boa ciência, que submete a hipótese ao fato, Sueli Monteiro faz o contrário e despreza o fato em favor da ideologia. Antes mesmo de ter contato com a gangue, ela descarta como um erro de "setores conservadores" a visão negativa que a mídia, os moradores do bairro e muitos professores da escola tinham da violência praticada pelos menores:

"Discordava de tais posições e entendia que a análise e a busca de caminhos para o fenômeno da violência e da transgressão careciam de uma amplitude de olhar que se afastava dessas noções estigmatizadoras do diverso. Para não incidir no mesmo erro, que tantos outros já haviam cometido através de seus generalismos, reducionismos e simplismos, procurei ancorar-me nas obras de Edgard Morin, Michel Maffesoli, Gilbert Durand, J.C. de Paula Carvalho, M.C. Sanches Teixeira, M.R. Silveira Porto, H. Suano e A.M. Guimarães."

Como se percebe no trecho citado, a autora acusa de ter uma visão reducionista todos aqueles que se queixavam da violência da gangue, simplesmente porque a visão deles não se enquadrava na cartilha ideólogica de seus autores prediletos. Pode haver reducionismo maior do que negar as evidências de uma dada realidade para encaixá-la nas hipóteses de uma teoria importada? Ao falar de sua convivência com a gangue, Sueli Monteiro chega a dizer que "tão rara beleza merecia ser poeticamente tratada". E que poesia era essa? A mesma do cangaço de Lampião:

"Iniciado o processo de entrevistas, os diretores relataram os efeitos dos atos dos garotos da gangue no interior da escola. Por exemplo, a dissolução de um grupinho no interior da escola, composto por garotos da gangue, resultou no apedrejamento das instalações escolares. Chamada a polícia, responderam-lhes: 'Pode chamar, somos de menor'. Para os diretores, a gangue, que era composta por quase 200 elementos, trazia reflexos nefastos para o cotidiano escolar, na medida em que alguns de seus componentes que lá estudavam criavam encrenca, geravam brigas por causa do tráfico de drogas, e em um dos fatos graves ocorridos, por causa da namorada de um dos garotos da gangue, um aluno quase chegara à morte. Nessas brigas, objetos cortantes como facas e tesouras, ou até mesmo as carteiras da escola, tornavam-se armas. Nas festas escolares, abertas à população, várias gangues se encontravam e ficavam fazendo duelos de dança, o que inevitavelmente acabava em confronto violento."

Releeiam o trecho acima e observem a gravidade dos atos praticados pela gangue: depredação da escola, brigas usando carteiras, facas e tesouras e um quase assassinato por causa da namorada que era propriedade de um dos membros da gangue. Sueli Itman Monteiro narra tudo isso sem um fremir de nervos. Faz questão de deixar claro que os diretores é que achavam que a gangue trazia reflexos nefastos para o cotidiano da escola. Ela mesma não pensa assim, e não é por distanciamento científico, uma vez que sua tese foi escrita com as vísceras, tomando explicitamente o partido da gangue. Em nenhum momento parece passar-lhe pela cabeça que, obviamente, esses atos de extrema violência impediam o bom aproveitamento escolar dos demais alunos que não participavam da gangue e deviam ser a grande maioria. Eles não têm o direito de estudar? Devem ser os novos excluídos, em nome da inclusão da gangue?

Chamar esse texto de tese científica é uma ofensa à ciência. Ele não passa de um manifesto em favor da desordem. Sueli Itman Monteiro ficou dois anos pesquisando na referida escola onde havia a gangue para fazer sua tese de doutorado. Como pesquisadora, ainda por cima da USP, é óbvio que sua palavra tinha um enorme peso na comunidade escolar. E ela estava claramente do lado dos transgressores, que depredavam a escola. Uma boa hipótese é a seguinte: até que ponto as teses científicas sobre violência nas escolas não interferem no objeto estudado, ao tomar o partido dos agressores?

É possível supor que, durante o período em que esteve naquela escola, a presença de Sueli Itman Monteiro significou uma completa subversão da ordem. Aqueles alunos que queriam estudar e não podiam, devido à atuação predatória da gangue, provavelmente se sentiram ainda mais injustiçados, quando ela, com sua autoridade de "doutora da USP", em vez de reforçar o comportamento dos bons alunos, passou a encontrar justificativas arrevesadas exatamente para o comportamento criminoso da gangue. Essa hipótese é muito provável, porque já aconteceu algo semelhante com a pesquisadora Áurea Guimarães, da Unicamp, como se constata em outro dejeto ideológico, o livro A Dinâmica da Violência Escolar (Editora Autores Associados), que, me sobrando estômago, também hei de analisar aqui.

O poder da gangue na escola — que Sueli Itman Monteiro deve ter reforçado com sua tese — fica muito claro em seu próprio relato. Segundo ela, foram os membros da gangue que abriram a quadra de esportes aos sábados e domingos para a participação da comunidade. E "nas festas escolares, abertas à população, várias gangues se encontravam e ficavam fazendo duelos de dança, o que inevitavelmente acabava em confronto violento". E os demais alunos que não eram membros da gangue? E os pais dos demais alunos, que gostariam de ter um ambiente saudável para seus filhos? Sueli Itman Monteiro não pensa neles? Quando pensa é apenas para dizer que eles também incomodam os agressores da gangue?

Pode-se chamar um ambiente assim de escola? Claro que não. Uma escola dessas é, sem dúvida, um embrião do crime organizado. Aliás, essa história de abrir escola para a comunidade nos finais de semana, como forma de combater a violência, como pregam todos os pedagogos ditos progressistas, é tudo o que os marginais querem. Dessa forma, eles passam a ter dois dias a mais (sábado e domingo, num ambiente festivo) para vender droga na escola.

Apesar de se passar por pesquisa científica de alto nível, uma vez que se trata de uma tese de doutorado da maior universidade da América Latina (convém frisar isso sempre), o texto de Sueli Itman Monteiro não passa de uma algaravia, cheio de frases expletivas, que acabam servindo de proteção intelectual para a própria autora. Como é muito enfadonho ler o seu texto deslumbrado, torna-se difícil perceber a sandice e a imoralidade de suas teses. Vejam o trecho abaixo:

"Para a garotada da gangue, aquele era o espaço da socialidade, onde se encontravam a fim de namorar, rir, brincar, dançar, jogar, contar seus casos, alimentar-se, acertar as contas com quem lhes incomodava, e esquecer a briga da família, o pai alcoolizado, a surra levada sem saber a causa, a bolinação incestuosa, a falta de comida, o desafeto desrespeitoso, o cansaço provocado pelas atividades domésticas tais como limpar, cozinhar e cuidar dos irmãos, as atividades fora de casa, às vezes ajudando os próprios pais em seus delitos, e, por fim, participar das aulas, principalmente daquelas em que o professor lhes dirigisse a fala respeitosa, que lhes elevasse a auto-estima."

O tom altamente entusiasmado do texto não deixa dúvida: Sueli Itman Monteiro exalta o modo de vida da gangue e trata com o mesmo respeito e até alegria, ações como "rir", "brincar" ou "alimentar-se" e "acertar as contas com quem lhe incomodava", como se estivessem todas no mesmo nível moral. E ao descrever os problemas familiares dos alunos da gangue, coloca em pé de igualdade a "bolinação incestuosa" sofrida por uma menina, o cuidado de outra com os irmãos menores e a participação do filho nos atos delituosos dos pais. Ora, que educadora é essa que não consegue perceber a notória diferença entre atos lícitos e ilícitos, entre vítimas e algozes, entre o certo e o errado?

Notem que a gangue que ela estudou tinha cerca de 200 membros, como ela própria informa na tese. Mesmo assim, sempre que professores e diretores falam do estrago que a gangue causava na escola, depredando o prédio e impondo o medo entre alunos e professores, Sueli Itman Monteiro pôe em dúvida essa fala dos docentes. Ora, uma gangue de 20 alunos já seria um problema gravíssimo em qualquer escola do mundo, imagine uma com 200, ainda por cima na escola brasileira, onde a criminalidade se acoberta sob o manto do famigerado Estatuto da Criança e do Adolescente. Não eram os próprios membros da gangue que diziam para os professores, quando ameaçados com a polícia: "Pode chamar, somos de menor"?

Na verdade, Sueli Itman Monteiro faz essa defesa da gangue conscientemente, pois é discípula do sociólogo francês Michel Maffesoli, um dos mais destacados ideólogos do crime na atualidade. Tudo o que representa a destruição da sociedade constituída, Maffesoli defende, sob a capa conceitual do "dionisíaco", no que é literalmente copiado pela pedagoga brasileira. Que fizessem isso num livro de poesia publicado à sua própria custa, compreende-se. A arte é livre. Mas é inadmissível que uma professora brasileira, funcionária do Estado, com tese defendida em escola pública, conseqüentemente financiada por todos nós, se comporte como advogada de gangues de rua. Pais e mães sofridos que lhe pagam o salário concordariam com isso, se soubessem o que gente como ela defende para a educação de seus filhos?

É óbvio que, nessa escola estudada por Sueli Itman Monteiro, a maioria dos alunos eram filhos de pais trabalhadores de periferia, que, ao matricular seus filhos numa escola pública, esperam que ela, além de lhes ensinar português e matemática, não corrompa os princípios morais que eles levam de casa, como o respeito aos mais velhos e o reconhecimento do trabalho e do estudo como meios legítimos de crescer como cidadãos. Mas a autora não quer saber das preocupações educacionais de uma família comum. Tudo isso, na sua mente, é conservadorismo. Por isso, as vítimas da gangue que estudou são sempre um detalhe em sua tese:

"Esses adolescentes viviam uma relação dúbia com o perigo. Colocavam-se na posição de vítimas e, ao mesmo tempo, amalgamavam-se, reconheciam-se na gangue que intimidava o bairro. Aliavam-se numa cumplicidade aterrorizada, dizendo: 'Quem não está dentro está fora, e corre perigo'. Temiam e idolatravam os 'marginais' ao mesmo tempo, porque eles tinham a coragem para afrontar a ordem vigente e para se rebelar contra a falta de direitos que o cidadão do bairro enfrentava. Tornavam-se violentos, marginais, para ganhar uma identidade entre os seus, para serem reconhecidos e temidos a fim de combater o próprio temor subterrâneo que os dominava: a certeza da morte mais próxima e mais certa do que para outros garotos. Muitas vezes, escutei histórias tristes, de horror, vividas ou provocadas por eles; outras vezes, muito me diverti com suas anedotas pitorescas e pude colorir meus olhos com toda aquela sincronia corporal que lhes permitia parecer um só corpo. Quem não os conhecesse e os visse dançando, se resvalando, pensaria logo que estavam festejando algo especial. Estavam mesmo. Festejavam aquele precioso momento, em que o 'estar-junto' se tornava o fato mais importante de suas vidas."

Ela passa por cima das "histórias de horror provocadas por eles" para exaltar o "estar-junto", que, segundo ela, é o "fato mais importante de suas vidas". Parece não perceber que essa obsessão grupal é fator que potencializa a violência das gangues. Tanto que membro de gangue não tem código de honra. Nunca briga sozinho, mesmo quando o adversário é um só. Seu prazer é juntar-se em bando, feitos hienas, e trucidar, dilacerar, massacrar o adversário solitário. Será que a doutora da USP não sabe disso? Nâo lê jornal, não olha ao redor, não depara com essa bárbara covardia das gangues? Sueli Itman Monteiro fala das gangues como se elas não agissem dessa forma e se limitassem à festiva "dança de corpos" que tanto "coloriu" seus olhos e a deslumbrou. Para ela, a violência da gangue é um verdadeiro ritual religioso, do qual se dispõe a ser a sacerdotiza:

"Recuperar as identidades culturais, grupo a grupo, pelo levantamento de suas vivências, quer seja através da história oral, da música, da dramatização ou da poesia da alma, que epifaniza a tragédia e a comédia contidas no fenômeno da violência, tem me mostrado que isso ajuda a estabelecer elos de solidariedade e de recomposição da socialidade. Essas atividades, tão simples de serem organizadas por qualquer educador bem intencionado, desde que arroladas a um planejamento global das atividades escolares, permitem emergir os processos inconscientes; aqueles que geralmente levam as pessoas a tomar atitudes aparentemente incompreensíveis aos olhos dos outros. Vivenciar, principalmente através da dramatização, os processos de violência e de sua transgressão permite que os mesmos sejam reordenados de tal forma que se tornem compreensíveis."

Só uma ciência moralmente espúria e cognitivamente insana pode comprazer-se na "epifania da tragédia e da comédia da violência", ainda mais entre pessoas em formação, no caso, os jovens de escola pública. Que comédia pode haver na violência a não ser para um voyeur sociopata? Desde quando dramatizar a violência para melhor compreendê-la ajuda a acabar com ela? O cinema, a televisão, o teatro, que fazem esse tipo de dramatização há décadas, provam exatamente o contrário: quando mais se dramatiza a violência, sem combatê-la, mas ela se torna natural e se banaliza, tornando as pessoas insensíveis. Se uma intelectual pós-graduada começa a achar explicação e até justificativa para o estupro de horda e estimula o professor a dramatizar em sala de aula as vivências dos que o praticam, o que se pode esperar dos demais adolescentes senão que considerem o estupro como algo, senão normal, ao menos indiferente?

Por outro lado, reparem na crítica implícita a todo professor que porventura não concorde com as teses da pesquisadora. Sueli Itman Monteiro sustenta que fazer da violência uma epifania, através da música, da história oral e de outras atividades do gênero, são "tarefas tão simples de serem organizadas por qualquer professor bem-intencionado". Logo, quem não consegue fazer o que ela propõe é mal-intencionado. Como se aluno de gangue estivesse sempre disposto a participar das atividades propostas pelo professor. É claro que participaram das que foram propostas pela própria Sueli. Ela era novidade na escola. Se fosse professora regular deles, seria muito diferente.

Confesso que gostaria de ver essa senhora tomando ônibus para trabalhar à noite numa escola de periferia do Entorno de Brasília, dos morros cariocas ou de alguma favela do Nordeste. Uma coisa é ser doutora da USP, ganhar muito bem como professora vitalícia de universidade pública e ter como esporte o culto da delinqüência em teses universitárias. Outra coisa é ter de enfrentar o marginal todo dia como ganha-pão, suportando calado xingamentos cotidianos, sob pena de ser espancado caso reaja a eles. Se tivesse que passar por isso, se a violência fosse o seu verdadeiro trabalho e não um passatempo mental, para encher cérebros vazios, tenho certeza que Sueli Itman Monteiro pararia de vivenciar epifanias na violência.

Aliás, epifania é manifestação divina. Logo, epifania da violência é o que os nazistas sentiam ao queimar judeus. Só nazistas — e não professores e alunos verdadeiros — são capazes de vivenciar epifanias com a violência, ou seja, divinizá-la.

O insano conceito-esponja de violência

2008-10-02T02:26:00.002-03:00

A doutrinação esquerdista nas escolas — fato que, finalmente, se tornou notícia na grande imprensa — pode não conseguir implantar jamais um comunismo explícito, mas nem por isso deve ser desprezada. Ela já está corroendo as bases da sociedade brasileira, instaurando, entre nós, o que Durkheim descreveu como "anomia". No Brasil, os problemas naturais de toda sociedade são agravados — propositalmente — pelos intelectuais universitários. Fechem-se as universidades e o Brasil melhora sensivelmente em menos de uma geração. Avanço tecnológico? Ele não depende de universidade. O que depende dela é a sustentação moral da sociedade, uma vez que o intelectual é o novo clérigo do mundo contemporâneo.

Os clérigos das cátedras resolveram pôr em prática um sonho acalentado pelo Diabo de Machado de Assis — a instauração na terra de uma "Igreja do Mal". Como o Diabo do conto machadiano, a esquerda cultua uma ética do avesso, em que o certo é o errado e o errado é o certo. Uma sucursal dessa Igreja do Diabo é o Núcleo de Estudos de Violência da USP, cujas teses justificam o banditismo. Para os uspianos, não existe criminalidade. Tudo é violência. O que iguala um arranhão da algema no braço do estuprador à chaga do estupro que ele praticou.

Mas os intelectuais brasileiros não conseguem ser originais nem nos seus erros. Essa transformação da violência concreta numa palavra vazia, que não se presta nem ao senso comum nem à ciência, é obra de intelectuais da França, a Casa Verde do Ocidente. Um deles é o filósofo Yves Michaud, autor do livro A Violência (Ática, 1989), largamente usado em teses, dissertações e artigos pelo país afora. O seu conceito de violência, tido como um dos mais abrangentes e operacionais (o que em ciência já é uma contradição em termos), é um paradigma do que chamo de conceito-esponja, espécie de guarda-chuva ideológico que se tornou praga nas ciências sociais.

Eis como Yves Michaud, o guru da maioria dos acadêmicos que estudam violência no país, define violência: "Há violência quando, numa situação de interação, um ou vários atores agem de maneira direta ou indireta, maciça ou esparsa, causando danos a uma ou várias pessoas em graus variáveis, seja em sua integridade física, seja em sua integridade moral, em suas posses, ou em suas participações simbólicas ou culturais”.

Segundo ele, o objetivo dessa definição é “dar conta” de vários fatos: “do caráter complexo das situações de interação”, que implica desde a violência anônima (praticada pela máquina burocrática de regimes totalitários) até os “diferentes tipos de danos que podem ser impostos” (como os danos aos próximos ou aos laços culturais), passando pelas “modalidades de produção da violência” e a sua “distribuição temporal”. Em outras palavras, violência é tudo — todo o mundo social.

Na medida em que esse conceito de Yves Michaud tenta abarcar indivíduos e grupos, imiscuindo-se na intimidade da psicologia e escavando as estruturas sociais, ele acaba se distanciando, infinitamente, daquilo que no senso comum é visto como violência. Quando isso ocorre, o cientista é obrigado a abdicar da palavra de uso corrente, como explica Durkheim: "As palavras da linguagem comum, tal como os conceitos que elas exprimem, são sempre ambíguas e o seu direto emprego científico, a partir de seu uso normal, sem as submeter a nenhuma transformação, conduziria às mais graves confusões”.

O sociólogo francês não podia imaginar que, um século depois de seu gigantesco esforço de instituir a sociologia como disciplina acadêmica, a preocupação com “o rigor que a ciência exige” já não se deve pôr em alerta apenas em face da “linguagem comum”, mas, sobretudo, diante da própria linguagem científica, que, à força de se passar por complexa, muitas vezes se torna confusa e já não consegue descrever a realidade a que se refere, limitando-se a exprimir as idiossincrasias do cientista que a emprega.

Ao dizer que até mesmo “danos às participações simbólicas ou culturais” das pessoas podem ser violência, Michaud abre a possibilidade de que um historiador da literatura chame de “violência” a crítica de Machado de Assis à poesia de Sílvio Romero publicada em 1879. Apesar de polida, corretíssima e absolutamente restrita aos aspectos estéticos da obra, essa crítica deve ter causado um dano tão grande à participação “simbólica” ou “cultural” de Sílvio Romero, que esse autor jamais perdoou Machado — quase 20 anos depois, em 1898, Romero publicou o livro intitulado Machado de Assis, em que descarregou sua bílis contra o já consagrado criador de Brás Cubas, Simão Bacamarte e Quincas Borba.

Na época da crítica de Machado, Sílvio Romero era um jovem sergipano de 29 anos, recém-chegado ao Rio de Janeiro e trazia na bagagem um fervor intelectual por Darwin, Spencer e especialmente pelo seu conterrâneo Tobias Barreto, mestre a quem compunha verdadeiro pedestal de palavras. Em sua crítica, Machado mencionou o exagero do louvor de Romero a Tobias Barreto, o que, provavelmente, soou para o “nortista” como um menosprezo da Corte contra o Sertão — ou seja, uma “violência”. E a prova da profunda mágoa de Sílvio Romero em relação a seu antigo crítico é a própria qualidade do referido ensaio intitulado Machado de Assis. Mesmo sendo um dos grandes intelectuais brasileiros, com uma sólida obra de crítica cultural, Sílvio Romero não critica a obra, vinga-se do autor, falando até mesmo dos problemas pessoais de Machado, como a gagueira e a pobreza familiar.

Portanto, a se adotar o conceito de violência de Michaud, eis, sem dúvida, mais um fato sociológico a merecer o nome de “violência” — a crítica literária. Porque não existe crítica (a não ser a exclusivamente laudatória) que não cause danos à “participação simbólica” do criticado. Afinal, quem é que gosta de se ver exposto ao mundo em seus defeitos, ainda que a exposição deles seja justa e necessária? Nem todos reagem exasperadamente a uma crítica como Sílvio Romero reagiu à crítica de Machado, mas qualquer pessoa tende a se sentir diminuída ao se ver criticada em público, por mais que a crítica seja justa. Adotando-se, portanto, o conceito de violência simbólica, como fazem os sociólogos contemporâneos, decreta-se a morte da crítica, porque toda crítica, literária ou científica, só poderia ser feita em particular para o próprio criticado, jamais podendo ser publicada, sob pena de configurar-se em violência.

A proposta de incluir na definição de violência “danos às participações simbólicas” do indivíduo torna o conceito tão subjetivo que pensar a violência passa a ser uma atividade privativa da psicanálise, para não dizer de Deus. Infelizmente, conceitos semelhantes ao de Michaud tornaram-se hegemônicos até mesmo na sociologia — uma ciência que quanto mais se pretende modernamente empírica, mais se embrenha na sua própria pré-história literária e filosófica.

Infelizmente, os intelectuais contemporâneos esqueceram Durkheim — o maior dos clássicos da Santíssima Trindade sociológica. Marx era um chefe de seita. Weber a confusão em pessoa. Só Durkheim tinha a verdadeira humildade socrática do cientista, sempre disposto a render-se aos fatos. Daí a sua tentativa de ser o mais preciso possível na definição de conceitos, algo que hoje é criticado pelos discípulos de Pierre Bourdieu.

O humilde e preciso Durkheim (e quando digo preciso falo mais de ética do que de exatidão) reconhecia que a clareza de um conceito depende da capacidade que o cientista tem de enxergar os fatos. Mas como a realidade embaralha naturalmente os fatos, tornando-os indistintos, cabia ao cientista construir seu objeto de estudo (o que não significa fantasiar). Eis o que dizia o sociólogo francês: "O investigador é forçado a construir, ele próprio, os grupos que quer estudar, de modo a conferir-lhes a homogeneidade e especificidade necessários para poderem ser tratados cientificamente”.

É o que Durkheim faz com o conceito de suicídio: “Vamos procurar ver se, entre os diferentes tipos de mortes, existem alguns que têm em comum caracteres suficientemente objetivos para poderem ser reconhecidos por qualquer observador de boa fé, suficientemente especiais para não serem encontrados noutros tipos, mas, ao mesmo tempo, suficientemente próximos dos que são geralmente qualificados sob a designação de suicídio, para que, possamos, sem sair demasiado do uso comum, conservar essa mesma expressão”.

O que primeiro chama a atenção no ensinamento de Durkheim é que o pesquisador não deve “sair demasiado do uso comum” de uma expressão, caso queira conservá-la. Ora, o modo como a sociologia contemporânea define violência já está a exigir, há muito, que ela crie um novo termo para abarcar os fenômenos que descreve, porque a palavra violência é utilizada pelos sociólogos de um modo tão diverso do uso corrente que escandalizaria as pessoas comuns se elas fossem informadas das conseqüências teóricas e práticas, cognitivas e morais, dessa ficção conceitual, digna de Kafka. Sob o guarda-chuva de “violência” abriga-se desde o olhar severo de um professor sobre o aluno até a sevícia com que o “Maníaco do Parque” matava suas vítimas.

Valendo-se de conceitos como esse, as ciências sociais incorrem num perigoso relativismo, esquecidas que, “para poder subsistir, [a sociedade] não tem apenas necessidade de suficiente conformismo moral; há um mínimo de conformismo lógico que ela também já não pode dispensar”, como alertava profeticamente Durheim. Nas ciências sociais — da história ao direito, da sociologia à filosofia — impera um danoso inconformismo lógico que acaba levando ao inconformismo moral. Nos estudos sobre violência nas escolas, por exemplo, o conceito de violência de Michaud tem trazido gravíssimas conseqüências morais, ruindo as bases da própria sociedade.

Atendendo aos princípios durkheimianos, para se definir violência de um ponto de vista sociológico, isto é, com alguma possibilidade de submetê-la a objeto de investigação empírica, é preciso que o conceito atenda a três critérios básicos: 1) deve possuir características suficientemente objetivas; 2) deve possuir características suficientemente especiais; 3) deve buscar o que há de similar nessas características.

Apliquemos essa perspectiva sobre dois tipos de fenômenos sociais que Michaud não hesitaria em classificar como violência: a “violência” difusa da instituição escolar e a “violência” cruenta de um homicida serial. (Por enquanto, grafemo-las com aspas, porque — valendo-nos da recomendável dúvida cartesiana — ainda não sabemos qual delas é violência ou se ambas são violência.)

De imediato, percebe-se que apenas o segundo fenômeno (a “violência” cruenta de um homicida serial) atende ao primeiro critério, pois só ele é suficientemente objetivo, passível de ser percebido pelos sentidos e aferido por instrumentos. A “violência” difusa da instituição escolar, introjetada paulatinamente nos alunos e até desejada por eles, é extremamente subjetiva, sendo até mesmo difícil identificar os momentos em que ela extrapola seus próprios limites.

Também o segundo critério (deve possuir características suficientemente especiais) só é atendido pelo segundo fenômeno, uma vez que só o segundo fenômeno apresenta características especiais, ainda que, em ambos, haja um agente (escola ou homicida) e um paciente (aluno ou assassinado). A “violência” difusa que a escola exerce sobre o aluno não é diferente da “violência” difusa com que a mãe condiciona o filho pequeno para que ele aprenda a usar o vaso sanitário.

Já o terceiro critério (buscar o que há de similar nessas características) definitivamente afasta os dois fenômenos de perfilarem numa categoria única. Não há termos de similaridade entre assassinatos em série e a rotina escolar, por mais que esta seja opressiva. E a diferença não é só moral, configurada pelos valores — é também de natureza, dada pela essência de ambos os fenômenos. A “violência” difusa da instituição escolar é um condicionamento, um estado; já a “violência” cruenta do assassino serial é um rompimento, uma ação.

Portanto, já se pode tirar as aspas da violência cometida pelo assassino serial e conservá-la no caso da “violência” praticada pela instituição escolar — o que Michaud chama de “violência difusa, psicológica, simbólica, cultural” pode ser qualquer outra coisa, menos violência. Pode ser, por exemplo, opressão, termo que, no Brasil, acabou sendo identificado com violência pelo fato de estar associado ao regime militar. A opressão é um estado, um condicionamento; a violência é uma ação, um impacto. A opressão nem metaforicamente deve ser chamada de violência, a não ser, talvez, na esfera da psicologia, onde a perspectiva pode ser individual e, nesse caso, o sentimento do paciente em face da opressão pode ser tão doloroso quanto se ele tivesse sofrido uma violência de fato.

Mas façamos como Durkheim, que sempre concedeu a seus adversários de idéias o benefício da dúvida. Assim como faria o mestre francês, tentemos aplicar a um fato concreto o conceito de “violência” de Michaud, na expectativa de validá-lo pela experiência, ainda que, teoricamente, ele já se tenha mostrado impreciso.

Imaginemos uma cena muito comum: numa circunspecta reunião de adultos, uma criança brinca, atrapalhando seu pai, que participa ativamente das discussões; então, o pai fita a criança com severidade: ela compreende a repreensão explícita naquele olhar do pai e trata de deixar o recinto para brincar fora dele, enquanto aguarda o término da reunião.

Imaginemos, agora, que essa ação se repete três vezes, de modo idêntico, só que praticada por três pais diferentes com seus respectivos filhos: na primeira cena, o pai A olha severamente para seu filho A-Júnior, e o menino sai; na segunda cena, o pai B olha do mesmo modo para seu filho B-Júnior, e o menino também sai; na terceira cena, o pai C repete o mesmo olhar dos anteriores para seu filho C-Júnior, e o menino, da mesma forma, obedece-o e sai.

Compartilhando do conceito atualmente muito em voga de violência psicológica, simbólica, etc., qual ou quais das três cenas descritas é um ato de violência? Impossível dizer, olhando de fora, como compete à sociologia olhar — todos os três podem ser ou não violentos. O pai A pode ter obtido sucesso com seu olhar severo pelo fato de espancar seu filho A-Júnior freqüentemente, incutindo-lhe um terror antecipado (e justificado) só por olhá-lo. O pai B também pode ter obtido sucesso porque cerca o filho B-Júnior de uma autoridade opressora, e apesar de não praticar atos violentos, já o condicionou, há muito, para a obediência servil. Já o pai C pode ser um pai extremamente carinhoso e aberto, a quem o filho C-Júnior trata como amigo e respeita como ídolo, daí a autoridade que este pai mantém com um simples olhar severo, sem jamais precisar recorrer aos gritos ou ao castigo físico.

Ora, os que defendem os conceitos modernos de violência não relutariam em identificar o olhar severo do pai que espanca o filho como violência. Nesse caso incorrem em dificuldade: como não considerar violência o olhar idêntico do pai que apenas condiciona e, também, o olhar do pai que dialoga? Estender o conceito de violência para os três olhares é cometer uma injustiça com o pai C, que dialoga, já que até mesmo o seu próprio filho C-Júnior entende como absolutamente legítimo aquele olhar. Não considerar nenhum desses olhares “violência” é algo que as ciências humanas de hoje não cogitam, porque, para elas, não há melhor espécime de violência psicológica do que o olhar severo do pai opressivo B sobre o seu filho condicionado B-Júnior. Além do mais, a violência do pai que espanca é indiscutível, sob qualquer prisma conceitual, ainda que seu olhar tenha sido o mesmo dos outros dois.

É possível que os defensores do conceito de violência simbólica sustentem que basta reconstituir weberianamente cada caso para definir os limites e a intensidade violenta de cada olhar. Nesse caso, o olhar do pai A seria violento por estar calcado nos espancamentos com que castiga o filho A-Júnior; o olhar do pai B seria uma violência psicológica pela opressão a que submete o filho B-Júnior; já o olhar do pai C sobre seu filho C-Júnior não seria violência de espécie alguma, mas apenas a expressão legítima de autoridade e não de autoritarismo como as outras.

Todavia, ainda que essa explicação fosse operacional no âmbito da sociologia, ela não satisfaz. Ao estender demasiadamente o conceito de violência, ela trai o estado psíquico das vítimas que tenciona abranger. É óbvio que o filho que é espancado pelo pai sabe muito bem a diferença entre o dia em que esse pai, menos nervoso, limita-se a olhá-lo com severidade (ainda que lhe incuta medo), e o dia em que se põe a espancá-lo barbaramente. Caso esse filho se acostume a ouvir na escola que a violência psicológica pode ser até mais grave do que a violência física (como freqüentemente se afirma), com o tempo perderá até a capacidade de perceber uma possível melhora de caráter em seu pai, caso cessem os espancamentos e eles sejam substituídos apenas pela severidade. Felizmente, a reflexividade das ciências humanas não costuma ser mais forte do que o bom senso do cidadão comum — e o filho sempre será capaz de perceber essa diferença na pele…

(Texto extraído — e adaptado — da dissertação de mestrado Escola Sem Limites: Violência, Indisciplina e Autoridade Docente, defendida em 2003 no mestrado em sociologia da Universidade Federal de Goiás.)